13 ene. 2014

lunes, enero 13, 2014

La afirmación de que la educación de nuestro tiempo no puede quedar reducida exclusivamente a la adquisición de conocimientos (homo sapiens), ni al aprendizaje de habilidades, procedimientos, técnicas y competencias profesionales (homo faber), no es algo nuevo ni exclusivo de las nuevas tendencias de renovación e innovación educativa.


El Ciudadano
Aunque en la Historia de la Educación, hay más que sobradas propuestas y experiencias en este sentido, el término “Aprender a ser” comienza a conocerse en el ámbito de la educación formal, a partir de la publicación en 1972 de un Informe con igual título, patrocinado y editado por la UNESCO y dirigido por Edgar Faure.

En aquel Informe, básicamente se decía que la educación necesariamente tiene que ser un proceso permanente para toda la vida, proceso en el que deben integrarse aspectos multidisciplinares e interdisciplinares que abarquen tanto el conocimiento y el desarrollo científico-tecnológico, como el desarrollo humano, entendido éste en su dimensión ético-política y en su dimensión personal.


Casi un cuarto de siglo más tarde, en 1996, la UNESCO, publica el amplio y conocido Informe Delors titulado «La educación encierra un tesoro» en el que se da cuenta de los famosos cuatro pilares de la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), pilares que son entendidos en un sentido global, armónico y sustentable del desarrollo humano.

Tres años después, en 1999, la UNESCO, insistiendo en la extraordinaria y capital importancia que tiene el hecho de sentar unas mínimas bases para la educación del siglo XXI, promueve y edita la conocida obra de Edgar Morin de «Los siete saberes necesarios para la educación del futuro» en la que se proponen las conocidas siete grandes líneas transversales de fundamentación e intervención educativa: las cegueras del conocimiento; los principios del conocimiento pertinente; la condición humana; la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; la comprensión y la ética del género humano, líneas que a mi juicio pueden quedar armónicamente integradas en la cartografía del desarrollo humano propuesta por Ken Wilber.
Edgar Morin, insiste de forma especialmente significativa en lo que él denomina «reforma del pensamiento» en el sentido de que la educación ya no necesita, ni puede satisfacer las exigencias de la sociedad y de las personas mediante reformas programáticas, sino mediante reformas paradigmáticas que permitan «Aprender a ser» como un amplio y permanente proceso en el que hay que desarrollar cuatro tipos de conciencia. En sus propias palabras: «… la conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad; la conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biósfera; la conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra y la conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto-criticarnos y comprendernos entre sí…» (MORIN, E.; 2000: 76)

Por último, hace algo más de tres años, en septiembre de 2010, se celebró en Fortaleza (Brasil) la Conferencia Internacional “Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente” que intentó precisar los saberes de la educación, dando pistas y recomendaciones para la puesta en práctica de los mismos. Fue en esta Conferencia de Fortaleza, en la que se elaboró colectivamente el documento denominado “Carta de Fortaleza” que representa en mi opinión, una concreción y un llamado a la responsabilidad de instituciones educativas, académicas, políticas y sociales, para que se pongan en marcha estrategias y medidas para realizar y desarrollar los siete saberes de Edgar Morín y todos los presupuestos y recomendaciones que la UNESCO ha venido elaborando en los último cuarenta años.

Sin embargo y llegados a hoy, lo cierto es que los saberes transversales del «Aprender a ser» que a lo largo de los últimos cuarenta años se han ido proponiendo en las distintos informes de la UNESCO, así como también en los discursos y propuestas de las diferentes reformas educativas que se han llevado a cabo a lo largo y ancho de nuestro planeta, no solamente no han llegado a nuestras escuelas e instituciones, sino que además no han sido lo suficientemente explicitados en planes, programas y contenidos curriculares, así como tampoco en estrategias de formación inicial y permanente del profesorado.

Estamos pues en lo de siempre, una especie de hipertrofia de publicaciones, informes e investigaciones pedagógicas de escaso impacto en la vida diaria de las aulas de la infancia y juventud actual, que condena una vez más a la educación al “síndrome de Lampedusa”, tanto en el sentido de adaptación rutinaria que reconvierte lo nuevo en lo viejo, como en el sentido de exclusión y expulsión de aquellos seres humanos que aspiran a una vida mejor. Todo cambia pues a nuestro alrededor para que todo siga igual. En esto han consistido básicamente todas las grandes Reformas Educativas nacionales que hemos conocido hasta ahora, en cambiar la superficie, los medios, los recursos, para que los usos, el interior y los fines continúen siendo los mismos.

Pero a pesar de todas las dificultades y viajes de ida y vuelta preñados de burocracia y rutina dirigida a subordinar los sistemas educativos a lo exclusivamente económico, laboral e instrumental, o a lo puramente nacionalista e identitario, en cada instante que respiramos, comprobamos como todo lo humano, lo social, lo político y lo ecológico nos afecta, nos implica y nos expresa como seres complejos, multidimensionales e irreductibles a cualquier representación o de cualquier finalidad ajena al eterno ciclo de recursiones y retroacciones entre individuo, naturaleza y sociedad.

Toda educación de, con y para el aprendizaje del ser, no puede entonces constreñirse, ni simplificarse en fórmulas, programas y normas, puesto que ni el ser humano, ni sus experiencias vitales, ni la propia realidad, pueden unidimensionalizarse o ser consideradas y abordadas desde una sola perspectiva o nivel. Y esta es la razón por la cual es necesario que adoptemos una cartografía siempre provisional y revisable en función de los nuevos descubrimientos científicos y tecnológicos que sea capaz de orientarnos en este complejo fenómeno que es la educación y el desarrollo humano y comunitario.

Necesitamos de una representación del desarrollo humano capaz de integrar todas las dimensiones y aspectos, de forma que siendo conscientes de que el mapa no puede sustituir nunca al territorio, nos ayude a integrar esas cuatro conciencias que nos señala Edgar Morin (antropológica, ecológica, cívica y espiritual) en un continuo que sea susceptible de ser analizado en sus dimensiones, relaciones y vinculaciones, pero que al mismo tiempo nos sirva como matriz estratégica capaz de posibilitarnos acciones efectivas dirigidas a poner en marcha una nueva forma de hacer educación más acorde y coherente con las necesidades de los seres humanos del siglo XXI.

Desde hace tiempo, vengo manteniendo la opinión de que “Aprender a ser” y desarrollar nuestra conciencia, son en realidad el mismo proceso, sobre todo porque nuestro ser individual, no puede concebirse ni existir sin su contexto o separado de nuestro ser-estar social, cultural y natural. No obstante al decir “conciencia”, no me estoy refiriendo exclusivamente a la constatación puramente sensitiva de la realidad, sino a algo más interno y profundo que va más allá de las percepciones sensoriales y las verificaciones empíricas. Se trata de algo que no es fácil de definir, no en vano, ni los intentos neurobiológicos ni las aportaciones de la psicología transpersonal, terminan por dar una respuesta definitiva al problema. Y es que la conciencia salta del terreno de lo puramente analítico, descriptivo y/o definitorio para llegar, a espacios íntimos en donde se realizan originales y singulares síntesis entre razón y emoción, acción y reflexión, saber y ser, conocimiento y sabiduría o ciencia y tradiciones populares y espirituales. Unos espacios que se configuran mediante complejos procesos personales y sociales unitarios constituidos, tanto por el silencio y la experiencia interior, como por la acción exterior reflexiva y éticamente informada.

Visto así, el desarrollo de la conciencia como proceso de “Aprender a ser” se convierte esencialmente en el desarrollo de la sensibilidad humana que necesariamente tiene que ser al mismo tiempo cósmica, terrenal, ecológica, social, cívica, política, corporal, sensorial, racional, emocional y espiritual, es decir, integradora del bucle individuo-naturaleza-sociedad.

Plantear pues una propuesta educativa general para responder al aprendizaje del ser supone en primer lugar considerar, que todo ser humano crece, madura y vive en la medida en que es capaz de asumir perspectivas más amplias y profundas, en función de que su conciencia sea más global, más crítica, más sensible y más sutil. Y esto es exactamente un proceso de expansión de la propia conciencia, expansión que va unida a percepciones más globales y ecosistémicas de la realidad y de nosotros mismos, pero también a procesos de autonomización, de visión desapegada en perspectiva, de procesos permanentes de pensamiento crítico y autocrítico, a procesos en suma de una mayor autonomía moral y por tanto menos egocéntricos y narcisistas, así como más solidarios, responsables e integrados.

Hablar por tanto, de “Aprender a ser” significa hablar en términos humanos de desarrollo corporal, racional, intelectual, emocional, sentimental y espiritual de una parte, pero al mismo tiempo de vinculación afectivo-amorosa ligada a la interacción permanente y al compromiso personal, social, político y ecológico. Ampliar pues nuestra conciencia, hacerla más amorosa, comprometida y solidaria y por tanto menos heterónoma, dependiente y egocéntrica, exige a la educación, a los sistemas educativos de nuestro tiempo y al propio trabajo profesional docente, situarse en una perspectiva más global y en un compromiso permanente en el que el desarrollo humano hay que entenderlo de forma integral, es decir, interviniendo en cuatro dimensiones: 1) La dimensión personal del yo y la conciencia (aprender a ser); 2) la dimensión corporal-cognitiva del cuerpo y la conducta (aprender conocer y a hacer); 3) la dimensión interpersonal de la cultura y sociedad (aprender a convivir) y 4) la dimensión eco-socio-política del sistema social y el medio ambiente (aprender a comprometerse).

¿Cómo llevar a cabo todo esto? ¿Cómo concretar este complejo aprendizaje en los espacios educativos familiares, escolares, ciudadanos, mediáticos, institucionales y políticos? La verdad, es que no tengo la receta, ni creo que tampoco sea deseable proponer ninguna. El mundo escolar, sociopolítico y de manuales de autoayuda está lleno de recetas que producen efectos diferentes y muchas veces contradictorios y además sería un vano intento proponer aquí un programa o un plan que sobrepasaría el sencillo objetivo de este breve artículo. No obstante me conformaré con decir, que si hay alguna clave o algún punto de apoyo para comenzar y estar en permanente proceso de aprendizaje de nuestro ser, consiste en situarse en lo que al profesor chileno Luis Razeto le gusta decir, “situarse en el centro del mundo”, o sea, sintiéndose dueño de sí mismo y expresando en diversas formas, según cada contexto y el metro cuadrado que pisemos, el poder de autonomía, de creatividad, de responsabilidad y de solidaridad que cada ser humano lleva dentro. Y esto en otros términos significa por una parte asumir una visión transdisciplinar de la educación, tal y como propone la profesora brasileña María Candida Moraes, pero a su vez, abordar desde el mismo momento del nacimiento, la educación de la atención plena y de la sensibilidad sensorial, humana, estética, ética y espiritual, algo que lamentablemente en nuestras prácticas educativas rutinarias está desapareciendo a pasos agigantados en nombre de un miope, cortoplacista e insostenible utilitarismo del mercado y del más ramplón, trasnochado y competitivo academicismo.

Por Juan Miguel Batalloso Navas

Licenciado en Filosofía y Educación y Dr. en Ciencias de la Educación – Universidad de Sevilla, España–. Ha ejercido la profesión docente durante 35 años, impartido numerosos cursos de Formación del Profesorado, es autor de varios libros y numerosos artículos sobre temas de educación. Es Miembro del Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofrece el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’.

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